詩讓人以最快的速度走向刀鋒，承受真實的銳利和虛幻。詩人並非欲望書寫，他欲望揭露真實，觸探事物和人心的邊和縫，才戒慎、狂喜地寫下他的涉險。
涉險躍入存在的深淵，直面真實。書寫的文法和邏輯，不過是為了追獵刀鋒上的生機和暗影。大多時候，舊有的羅網遠遠搆不著繁複、細膩、不斷變動的美麗生物。
就像義大利詩人、作家羅大里（Gianni Rodari）在《想像力的文法》尖銳地批判：「在看兒童作文時，學校都把注意力放在拼寫／文法／句法正確與否，連『語言學』層次都稱不上，更不用說對內容的複雜世界進行探索。問題出在學校看孩子的作文只是為了打分數、評斷優劣，不是為了理解。一味追求『正確』的結果是留下了糟粕還大力讚揚，卻讓金子溜走……」
想像力的文法：分解想像力，把無從掌握的創意轉化為練習
我們的閱讀和書寫教育，沒有教我們直視真實所需的敏銳、耐性和勇氣，而是教我們編織一只粗糙、網眼空泛的網子──造詞、構句、布局章法、獻出合乎常理的情懷和價值選擇──這承襲而來的匠化之網，無法捕獲我們自己的心，也無法捕獲閃逝流動的細節、透過細節呼之欲出的真實面貌。我們在學校課堂練就了怎樣縱橫交織一幅假面，蒙蔽我們對真實的探看、逼近和追尋。每一個落下的字，都在逃離自己的心。
然而，要怎麼在課堂上為孩子揭來「真實」？「真實」要怎麼在眾人的目光下現身？文字如何再現「真實」？這是我十年來在實驗教育現場最急迫的追索和嘗試。如果，詩無所不在，真實也無所不是，那我唯一能做的，就是帶孩子「凝神細看」，因為目光凝聚之處，就是自己的每一次降生之地。細看之後才有更深的觸動、理解和對話，而後若動用詞語來書寫，是為了替感覺和思維找到棲居之處，找尋牢固精準的詞語來讓事物和情感再次鮮活地流動。
義大利兒童文學家、詩人羅大里 （1920-1980），1970年獲頒安徒生大獎。（圖片來源 / 羅大里百年誕辰紀念官網）
走向刀鋒，鍛鍊書寫的技藝才有意義。《想像力的文法》為了找回孩子指認和命名事物的熱情，為了將他們帶回刀鋒，羅大里提出幾種遊戲式的書寫引導：
- 拆解一個詞彙的所有字母，運用那些字母聯想出新的詞彙，串成語意完整的一個句子；
- 以一個詞彙做為故事發想的引線；
- 沿用達達主義和超現實主義藝術家玩的剪字遊戲，拼貼組裝一首詩；
- 任孩子在字典上隨意指出兩個不相干的字詞，例如「燈」和「鞋」，編造二元相生的想像故事；
- 透過異想天開的假設，回應現實問題或搭建新的生命邏輯，例如，如果西西里島的釦子掉了，會發生什麼事？如果有一隻鱷魚在你家門口，想跟你要一點迷迭香，會發生什麼事？
文法不是書寫的目的，而是通向真實、引出真實的途徑。羅大里實踐的寫作遊戲，盡可能打破寫作的框架，解除孩子因襲而來的規矩和恐懼，讓孩子「不以日常角度思考詞彙意義，而是將詞彙從平時的語言鏈中解脫開來，被疏離、被錯置、被拋進從未見過的天空裡互相碰撞，找到最好的狀態生出故事。」他認為，「扭曲」詞彙是讓想像具有生產力的方式之一：「孩子會因為好玩這麼做，但這種『文字遊戲』的本質很嚴肅，可以幫助孩子探索詞彙的種種可能，支配詞彙，迫使詞彙往未曾嘗試的方向傾斜，同時激發『言說者』的自由，讓他們擁有個人詞彙，鼓勵他們不再墨守成規。」於是，孩子的心思不斷發散、動盪、開闢新路，在遊戲中感受「字」的身世和份量，他們自身的經驗也進駐到「字」的體內，撐起它來。
我的閱讀和寫作課，也是帶孩子走向刀鋒的一再嘗試。每一堂課，從一個難以回答的問題開始，我們書寫一張小紙片，寫完扔進一個空瓶，答案不被看見也無須分享，因而能夠誠實地攤開自我：羞恥是什麼？安全感是什麼？活著有意義嗎？活著的意義是什麼？什麼時刻或狀態讓你感覺到自己是一個「人」？什麼樣的時刻或狀態讓你感覺自己不是一個「人」？你想成為什麼樣的人？你最不想成為什麼樣的人？前面這兩個答案有著什麼樣的關聯？
我們也會述說那些湧現在生活之中的詩意時刻，那些與生命對決的時刻。例如，15歲的男孩洗澡時，望著白霧蒸騰的鏡子裡自己漸漸被抹去，他不確定霧氣散逸，自己還在不在？某個夜晚，16歲的男孩獨自走過樹林，突然浮現一種不是美好也不是邪惡的感覺：「像是大自然伸出它的一隻手抓住我，它的本意不是展露可怕。」16歲的女孩說：「我最近蠻累的，什麼話都不想說，一直隔閡別人。星期一我走到黑暗的樹林那邊，坐著一直望著月亮，看著看著我就哭了。哭出來就好多了。」
我努力撤除課堂的框架，以及孩子對創作的想像，他們才能全然忽視我，來到一個信任的親密空間，如實袒露自我，不斷回到意願之中，不斷回到心靈的家屋。若以傅柯的觀點來看，我們只在事物具有意義時才擁有事物的知識，所以只有話語（而非事物本身）才生產意義。沒有任何形式的思想能夠在話語遊戲之外聲稱擁有絕對真理。於是，我設想各種寫作練習，令孩子走向刀鋒，創造他們自己的敘事和意義系統。例如，在有限的空間之中，選取一個物件來描摹自己的存在，詮釋物象的同時，將自我的某個面向揭示出來。或是，運用自動書寫的模式，以楊牧〈天干地支〉開頭的句子「水影下一個面具」為起點，三分鐘不停筆，擺脫自己既有的思考邏輯和掌握語言的習慣，順隨直覺寫下那些流動無名的意識軌跡。
還有，讀了周夢蝶的〈我選擇〉和辛波絲卡的〈種種可能〉，寫下自己的生命傾向，別忘了我們的選擇能夠說明我們是什麼樣的人，我們沒有選擇的那些、抗拒的那些、放下的那些，同樣也說明了我們是誰。讀了林亨泰寫的「植物還在萌芽的內側／動物還在出生的內側／世界終於面臨一個早晨」，我們書寫對「誕生」的認識與想像。
等待果陀、終局
在名為「貝克特」的課堂上，我們閱讀愛爾蘭作家貝克特的詩和劇本，也閱讀作品之中的空白和沉默：《啞劇》最後那人靜立不動，注視自己空無一物的雙手；《終局》的終局，那人的雙臂垂到椅子的扶手，保持不動，場面持續片刻；《等待果陀》最後，一人問：怎麼，我們走不走？另一人說：好，走吧。然而，緊接這兩句對話的舞台指示，寫著：「他們不動。」；《克拉普最後的錄音帶》結尾，那人雙唇蠕動：「也許我最好的年歲已經過去了。那時還有個幸福快樂的機會。但是我不要它們再回來。現在我心中已無熱情之火。不，我不要它們回來。」舞台指示寫著：「克拉普一動也不動地瞪著前方。錄音帶繼續在沉默無聲中旋轉。」朝向未來，於是不動？或是不動，才能走進未來？
貝克特的人物總以等待永恆的姿態等到幻滅，再也無能行動，疲憊地發覺有限無法抓住無限。我和孩子將《等待果陀》劇中的這兩句對話：「你想上帝在看我嗎？」「你得閉上眼睛才行。」當成一首詩的開頭。18歲的沈薇寫下：
你想上帝在看我嗎？
你得閉上眼睛才行。
你才能去只有你能去的地方
離開和上帝沒有關係的世界
16歲的李向陽寫的則是：
「你想上帝在看我嗎？」
「你得閉上眼睛才行。」
「但這樣，我就看不見他，也看不見你了。」
「別擔心，如果我們真的存在，閉上眼後，我們會更真實。」
「不，我做不到，這樣好孤獨，告訴我，讓我知道你還在。」
而我們讀了貝克特的《啞劇》之後，討論劇中那人在怎樣的情況下會被「甩回舞台上」？反覆出現的「哨聲」和「沉思」有什麼樣的關連？手、樹、立方體、繩子和玻璃瓶的作用和意涵是什麼？那人在什麼狀況下「不動」？「不動」之後，發生什麼事？那些物件紛紛消失和他的不動有什麼關聯？綜觀全劇，他的「動」和「不動」具有什麼意涵？就像羅大里帶領孩子玩的寫作遊戲，我和孩子閱讀和討論了貝克特的《啞劇》之後，寫下它留在我們心上的詞彙──停頓、甩回舞台、沉默、樹、指甲、沉思、跌倒爬起來、哨聲、水、剪刀、回頭──每人隨機抽出兩個詞彙，發展一首詩。
13歲的女孩王日妤抽到「水」和「跌倒爬起來」，她寄了一首詩給我，她問：「這樣可以嗎？」我說：「不要想著交作業，妳要寫出自己真正的感覺和想法。詩是用妳自己的方式來捕捉妳自己的深刻。重寫吧。」隔天，她問：「要怎麼捕捉深刻的感覺？」我說：「誠實就好，不要追求美。誠實專注地面對自己，深刻就會出現。」她追問：「如果是一個畫面呢？要分開還是合起來寫？」我回答：「詩沒有規則，妳自己嘗試。」後來，我收到她重寫的詩，開頭寫著：
「跌倒爬起來」
它像是一句肯定句 我不喜歡
我想坐著
為什麼不坐著？為什麼要爬起來？
接著，她思索跌倒之後「坐著」和「爬起」的差別，她發現自己「還是得起來」，因為「坐著」是湖水，而「爬起」是溪水：
坐著 是封閉的
起來 它 在流動
她最後寫的「它」是什麼呢？那是一個跌倒的人願意再次相信生命，相信生命的變動和未知的可能性。沈薇抽到的其中一個詞彙也是「跌倒爬起來」，另一個則是「哨聲」。她寫下的詩：
卸下衣袍，絲質布料從肩膀滑落。他撫摸耳後直到鎖骨，一道鮮豔如玫瑰的割口。他不知道痛不痛。
在夜晚的松木林散步，她拿了樹下利如刀刃的石頭割開他的脖子。看到血她就覺得狂喜。
可能她有點自卑，於是和他做了不成文協議——聽到哨聲，他就要跌倒。
他細數疤、痂和傷。
她每次都在最高點吹哨。
他每次都摔得不成人形。
那天在松木林，他又一次情不自禁想用鮮血挽留她。她太興奮，拿石頭割一句宣誓主權的話。他沒有爬起來、沒有反抗，連哀鳴尖叫都憋在喉嚨裡。
這是愛嗎，他翻開傷口，看得迷惘，怕懷疑會反抗，反抗會失去。
那是愛嗎，她看了一地的血和自己的手，指甲縫裡還有乾掉的紅。
在她搞清楚之前，她不會放他走。
先知：公視影集《你的孩子不是你的孩子》朗誦詩篇原典，綻放愛與哲思之美的不朽散文詩集【中英對照.絕美精裝版】
在名為「紀伯倫」的課堂上，我們隨著黎巴嫩詩人紀伯倫《先知》的每一篇章，寫下同名的詩文。我們寫過愛、死亡、美、祈禱、船來了、時間、深淵。寫完了，我們在課上朗讀，然後再讀紀伯倫寫的。紀伯倫就像我們的同班同學，只是永遠缺席。例如，17歲的男孩徐又喜寫的〈死亡〉：
鞋跟穩重前進的聲音在空間迴盪，直角從牆壁與地面間消失。
在冰冷的空氣中，死亡的動作依然優雅。
因為它，光線變得柔和不刺眼。
因為它，燈管變得沒那麼討厭。
因為它，我能夠更專注的看著每一個人。
順著手臂上的血管、肌肉、骨骼；順著他們的動作，喉嚨吞下口水時的蠕動；因為緊繃而微開的雙唇，
下巴
臉頰
皺紋
淚腺
眼睛。
這是它想讓我看見的嗎？生命彼此之間的張力！
不管是眼前那對緊握的雙手，還是窗外那憤世的街道、城市。
我發現我只能目瞪口呆的觀望著這一切。
一生，我擁有它賜予的一生的時間去明白它的唇語。
希望我多少能明白一點，這麼一來，到了我聽見它說話的那天，就能夠來場精彩的對話了。
每個人的問題只有最深的情感在最微妙的時刻才能自我回答。寫作的形式、想像力的文法，都是為了引領孩子透過特定的方式交出自己。等到掌握形式的能力圓熟，他們開始不受它的控制，任情感引領他們突破既有的規矩，長出一個全新的、貼合內容的形式。到了那樣的時刻，孩子的創作才變得真正自由，流動著無可抗拒的生命感。就像英國導演彼得．布魯克說的，我們需要準備，才能摒棄準備的一切。我們需要架構，也才能摒棄架構的一切。羅大里在帶領孩子進行寫作遊戲的過程，發現「 他們很享受思想自由和言論自由，習慣對所有素材進行批判，包括白紙黑字。他們完全不知道什麼是考試和分數，他們做的事情不受任何官方計畫、千篇一律的教學活動或學校機構要求的控制，他們做的每一件事都有明確理由，是發自內心之舉，所以每一刻都是『生命時刻』，而非『上學時刻』。」
美育書簡(德文全譯本)：席勒論美與人性
羅大里在《想像力的文法》引用德國詩人、教育家席勒（Friedrich Schiller）在《美育書簡》提出的一段話：「當人具有最完整意義的時候，他才會遊戲，也只有當他遊戲時，才是完整的人。」席勒認為一個人唯有在這樣的審美狀態下，才能「透過自由給予自由」。羅大里開發一系列的寫作引導方法，激發孩子的創造力，因為他希望孩子不是文化的消費者，而是文化的生產者。做為一名實驗教育老師，我僅僅盼望孩子的每一次述說、每一次書寫、每一次為自己的存在命名，都是陷入困境又再憑藉力量爬出又再落入新的困境的動態過程。陷入困境就是走向刀鋒。面對那些難以面對的，就是走向刀鋒。最危險的刀鋒就是自己的真實，要怎麼走向它，如實看待，將它寫下？當我們開始走向刀鋒，這一生都無法停下了。
作者簡介
延伸閱讀
回文章列表